Apresentações em Power Point

30 08 2013

Compartilho aqui material de estudos, resumos, apresentações usadas em aulas e grupos de estudos. Podem ser usados, desde que citada a fonte.

http://www.slideshare.net/andreaugfonseca/presentations





Por que e como ensinar história?

4 04 2013

Há quem proclame, em viva voz ou em camisetas, que odeia as segundas-feiras. Alguém já respondeu o seguinte: “As segundas-feiras são tão boas quanto os outros dias. O seu emprego é que está uma droga!” Celso Vasconcellos sempre comenta que, para muitos profissionais, o fim do domingo, quando começa a musiquinha do “Fantástico”, é momento de depressão e desespero para muitos, pois é o sinal de que a segunda-feira se aproxima e, com ela, a retomada de um trabalho alienado e alienante, sem sentido – trabalho para outrem, que não gratifica pois não contribui para melhorar nada neste mundo.

Muitas pessoas estão acorrentadas a trabalhos e a existências sem sentido – difícil explicar de outra forma a quantidade crescente de casos de depressão. Não são poucos os professores que se enquadram nessa situação.

Para nós, que decidimos continuar ou entrar nessa profissão (refiro-me aos educadores na ativa e aos milhares de pessoas que estão cursando licenciatura hoje), que fazer? O que tem potencial para conferir ou roubar sentido de nosso trabalho (além dos problemas da remuneração, das jornadas excessivas e de administrações e direções escolares frequentemente autoritárias e nada transparentes)? Certamente as lutas por melhores condições de trabalho, remuneração e cumprimento do violadíssimo preceito constitucional de gestão democrática da educação tem que ser bandeiras permanentes da luta coletiva. Mas, enquanto isso, o que faremos amanhã de manhã na sala de aula, diante de 20, 30 ou 40 jovens com preocupações muito, mas muito distantes da Guerra do Peloponeso, do governo de Salvador de Sá, da heresia ariana ou da Paz de Westfália? Como cumprir com o ideal de um ensino e de uma aprendizagem de história que contribua para o aqui e o agora da cidadania, para que nossos alunos compreendam melhor o mundo em que vivem e possam atuar nele de forma transformadora, crítica, ética? Para que tenham acesso verdadeiramente ao patrimônio cultural acumulado pela humanidade?

UFA! Parece o ” assalto aos céus”, parece que “queremos tudo ao mesmo tempo agora”! Claro que essa conquista se dá aos poucos, gradualmente, mas tem que ser perseguida constantemente – é a intencionalidade do ensino de que falam Saviani e Luckesi.

Em meio a tantas picaretagens e a tantos modismos vulgares e superficiais que assolam e devastam nosso mundo da educação formal, vamos separar o joio do trigo; usar o bom senso e a criticidade, avaliar o que já pudemos acumular em termos de conhecimento científico sobre a educação. Com muitos erros, alguns acertos e vacilações, tenho refletido e estudado sobre o ensino de história desde que comecei a ser professor dessa disciplina no ensino fundamental, em 1996. Atuei em escola pública de 1996 a 2006, em bairros da classe trabalhadora, com pouquíssimos recursos, e tenho algumas contribuições a oferecer nesse debate. Tive a sorte de ter ótimas diretoras e alguns colegas com quem dialogar. Neste texto, chamarei os estudantes de licenciatura de “acadêmicos”, ao mesmo tempo em que me refiro aos estudantes do ensino fundamental e do ensino médio (aqueles a quem se destina toda a nossa reflexão sobre um ensino de história com sentido) como ” alunos” ou ” estudantes”. A base conceitual vem do diálogo com Celso Vasconcellos, Demerval Saviani, Circe Bittencourt e Selva G. Fonseca.

Trabalho desde 2007 com disciplinas ligadas à prática de ensino de história em algumas instituições públicas e particulares, tanto na graduação quanto em cursos de especialização. Gosto de começar com um mapa conceitual sobre o plano de ensino, imprimindo folhas em que estão escritos os nomes das partes essenciais do planejamento (METODOLOGIA, CONTEÚDOS, OBJETIVOS, AVALIAÇÃO, PROBLEMATIZAÇÃO – assim mesmo, fora de ordem) e colando-as no quadro com fita crepe. Então, pergunto aos acadêmicos o que eles acham que deve ser pensado primeiro: objetivos, conteúdos, avaliação, metodologia?

À medida que eles vão colocando suas hipóteses, vamos colando as folhas (ou seja, as partes do plano de ensino) na ordem que eles sugerem, usando setas, complementando. Isso dá uma boa discussão, pois alguns vão dizer sempre que a primeira coisa são os conteúdos. Afinal, aprendemos assim e essa tem sido quase sempre a prática nas escolas. Então aparecem as contradições: se os conteúdos estão dados de antemão, de que adianta pensar em objetivos? Os acadêmicos percebem que os objetivos acabam parecendo uma repetição dos conteúdos, e isso não tem sentido.

E mais: se os conteúdos estão dados de antemão, quem os escolheu? É fácil descobrir: o índice dos livros didáticos. As famosas listas tradicionais de conteúdos não são impostas por nenhuma lei, não tem relação com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), não são impostas por secretarias de educação e não fazem muito sentido, pois repetem os mesmos conteúdos no ensino fundamental e no médio, OMITINDO história da África, da Ásia, História da Amazônia, História de Roraima.

Então, não tem sentido escolher conteúdos (o que ensinar) se não pensamos sobre o por que ensinar (objetivos) ou para quem vamos ensinar. É a problematização que deve preceder o planejamento: quem são meus alunos concretos? Que necessidades de aprendizagem eles apresentam? Quais são os pontos fortes da turma e em que aspectos é preciso avançar ou reorientá-los? Assim, percebemos que precisamos partir de problemas do presente, que afetam as vidas dos alunos, de suas famílias, de seus professores: a violência, o desemprego, a desigualdade social, a corrupção, a impunidade seletiva (a não-responsabilização de criminosos ricos e a violência indiscriminada contra a classe trabalhadora), a distorção das informações e a propaganda, a destruição do meio ambiente etc. Além disso, deparamo-nos com as pré-noções ou pré-conceitos dos alunos sobre a sociedade, sobre os grupos e relações sociais, sobre a formação histórica de nossa região e de nosso mundo. Identificamos assim necessidades de aprendizagem e, portanto, os OBJETIVOS de aprendizagem.

E cada um desses temas é passível de ser estudado historicamente, indo e voltando ao passado para compreender melhor o presente, com mais consistência e profundidade crítica. É isso que propõe a professora Conceição, na coleção didática do fundamental História em Projetos, por exemplo (OLIVEIRA, Conceição; MIUCCI, Carla; PAULA, Andrea de. História em projetos. 6º ao 9ª ano. São Paulo: Ática, 2010.). Os objetivos, dessa forma, governam e orientam a escolha dos conteúdos. Quando os alunos percebem isso, eles sabem porque estão estudando, por exemplo, o período colonial e o império (conteúdos): é para entender a origem histórica do racismo e da brutal desigualdade social de acordo com a etnia de origem no Brasil (objetivo). Quando eles perguntam “Por que estamos estudando História?” e o professor não sabe responder, provavelmente estamos diante de um trabalho alienado e alienante em sala de aula.

Então, quando os acadêmicos da licenciatura compreendem isso, o passo seguinte é explorar propostas de conteúdos e atividades de um ou mais livros didáticos e estudar os PCN de História. Em outra aula, os acadêmicos devem, em duplas, usar o esquema do rascunho do plano de aula para ensaiar (rascunhar) uma proposta de plano de aula e apresentá-la ‘a turma: deverão mostrar que entenderam que se deve partir de um problema do presente (como os citados acima) e usar a criatividade para redigir os objetivos e selecionar os conteúdos. O trabalho final poderá ser a elaboração e apresentação de um plano de aula com, digamos, 4 a 8 objetivos e que apresente o planejamento detalhado de 5 a 10 aulas, com avaliação, metodologia etc.

Trabalhei desse modo, e no momento parece ser a forma mais produtiva de promover uma verdadeira reflexão teórico-prática sobre o ensino de história.

André Augusto da Fonseca, professor no curso de História da UERR, mestre em Educação pela UFRGS e doutorando em História Social pela UFRJ. e-mail: andreaugfonseca@gmail.com

Rascunho de Plano de Aula

PLANO DE ENSINO

Métodos e Técnicas do Ensino de História

Quantos de nossos estudantes da educação básica tiveram oportunidade de entender a formação da Amazônia?

Quantos de nossos estudantes da educação básica tiveram oportunidade de entender a formação da Amazônia?





Ah, tá explicado…

20 08 2012





O mundo assombra-se com nossa ousadia!

11 02 2012

Modesta comparação entre as aulas magnas proferidas em diferentes instituições.





São João da Baliza: o que fazer com nossos municípios?

18 01 2012

Estou a ministrar uma disciplina de História no “campus” da UERR em São João da Baliza (RR). Até o momento o registro acadêmico não soube informar quantos alunos estão efetivamente matriculados na disciplina. De qualquer forma, só um aluno apareceu mesmo até hoje (terceiro dia da disciplina).

Como de praxe na maioria dos municípios do interior, a cidade não parece oferecer muitas perspectivas a seus habitantes. Ruas (muito) esburacadas, praças e obras governamentais abandonadas, grandes áreas desmatadas e depois deixadas ao domínio da capoeira e das ervas daninhas. O próprio site da prefeitura mostra como foto de divulgação da cidade uma rua em situação lastimável (http://www.pmsaojoaodabaliza.com.br/novo_site/popup.php?ID=9). O prédio da polícia militar está em péssimas condições. Nas escolas públicas, a mesma situação de muitas escolas da capital: paredes sujas, excrementos de pombo acumulados nos cantos. Falta energia elétrica com alguma frequência. A cidade é (des)servida pelos ônibus sucateados da Eucatur e por aquelas vans precárias e xexelentas. Já viajei em pé de São Luís a Boa Vista (mais de 8 horas de viagem), pois a Eucatur não vê nenhum problema em vender mais passagens que lugares. É impossível crer na existência de qualquer tipo de fiscalização dessa porca empresa de ônibus, que mostra total desprezo pelos passageiros. Fala-se em vastas áreas de lotes destinados ao assentamento comprados irregularmente por determinados deputados, que formaram dessa maneira grandes latifúndios.

Centro de São João da Baliza (RR)

O comércio da cidade parece ser bem movimentado e algumas casas estão bem cuidadas. O que mais chamou a atenção ao chegar na casa de apoio (alojamento dos professores) foi o gramado, a ausência de muros e uma bela samaúma no pátio. Infelizmente, um colega professor já me alertou que essa calma é enganadora, pois sua máquina de lavar já foi roubada de sua casa.

O prédio da UERR é vistoso, situado logo na entrada da cidade. Conta com umas dez salas de aula, espaço para biblioteca e para um auditório, bem como para umas 2 ou 3 salas administrativas. Tanto a área livre para uma possível expansão quanto o auditório foram subdimensionados, como de hábito. O prédio já foi planejado sem salas para os professores. Um loteamento está sendo aberto logo nos fundos do prédio e um estranho posto de gasolina quase fecha a frente do “campus”. As instalações são improvisadas. Ao que parece, um trator do loteamento vizinho destruiu o encanamento do prédio, deixando a universidade sem água. E ficou por isso mesmo. Os banheiros tem luzes de acendimento automático, acionadas por sensor de movimento – mas não há verba para papel-toalha. Cheguei em um domingo chuvoso, o que permitiu ver com meus próprios olhos como a tempestade entra livremente pela cobertura do prédio, formando uma cachoeira nas escadas e alagando parcialmente os corredores. A compra dos móveis está atrasada há mais de um ano, o que é alegado como justificativa para o fato deste prédio – e mais uns 4 ou 5 idênticos em outras cidades do interior – nunca terem sido inaugurados, apesar de estarem praticamente prontos.

Fui informado que os prédios dos campi de São João e Rorainópolis foram ocupados pelos alunos, cansados de ver o patrimônio público ser dilapidado pela ação do tempo, permanecendo em dependências improvisadas e dilapidadas de uma escola estadual. Com o fato consumado pelos alunos, organizados em um centro acadêmico, o diretor – homem honesto, competente e zeloso – tenta em vão sensibilizar as instâncias superiores a liberar recursos para reparos emergenciais. Ele e os funcionários esforçam-se ao máximo para garantir a limpeza e a organização do ambiente. Com todas as dificuldades, mostram empenho, lealdade e profissionalismo.

Com o mais recente concurso de professores da UERR, realizado em 2011, um grande número de mestres e doutores de São Paulo, Minas Gerais e outros estados vieram morar em Roraima. Vários fixaram residência no interior, cheios de energia, conhecimento e vontade de contribuir no desenvolvimento da universidade e do povo roraimense. Mas até que ponto uma universidade sozinha pode atuar como indutora de desenvolvimento? Como enfrentar o câncer da incompetência administrativa, da corrupção e do desperdício de dinheiro público que devasta Roraima? Até quando esses valorosos professores ficarão na UERR se não houver condições mínimas de trabalho?





Grupo de Trabalho e Discussão em Ensino de História: conclusões

28 10 2011

Durante a VII Semana de História da UFRR, tivemos um produtivo debate sobre o ensino de História hoje em Roraima. Aqui segue o texto produzido coletivamente pelo GTD (Grupo de Trabalho e Discussão) a respeito desse tema:

RELATÓRIO FINAL GTD ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO

Ao considerarmos as discussões propostas no grupo, identificamos a falta de parâmetros comuns e a consequente necessidade de reflexão coletiva sobre o ensino de História, em pontos que consideramos fundamentais para uma educação significativa e compromissada com a formação de cidadãos críticos e que compreendam o mundo em que vivem.

Um dos primeiros pontos discutidos trata da ideia equivocada de uma lista de conteúdos padronizada para todas as escolas, na pretensão de se evitar supostas “lacunas” nos conhecimentos históricos dos alunos (em uma evidente confusão entre conhecimento histórico e conteúdos). De forma unânime, considerou-se tal proposta inviável e indesejável, pois uma padronização não leva em consideração a realidade dos alunos concretos, desconsidera a necessidade e o direito à autonomia dos professores em planejar e selecionar conteúdos. Repudiamos toda tentativa de obstar essa autonomia, seja na forma de sistemas apostilados, imposição de listas de conteúdos ou outra medida autoritária. Somente aos Parâmetros Curriculares Nacionais e ao Projeto Pedagógico da escola, construído coletivamente, é que o planejamento do professor deve se subordinar.

Quando é desrespeitado o direito do professor de elaborar seu planejamento e selecionar conteúdos, de acordo com as necessidades dos alunos concretos, cabe ao professor reivindicar esse direito e exercê-lo no relacionamento com as coordenações pedagógicas, pais e alunos, respaldado pelo conhecimento específico da área, controle e domínio dos mecanismos didático-pedagógicos e adequação do plano de trabalho aos objetivos de ensino.

Juntamente com essa autonomia é imprescindível que o professor reconheça e assuma o seu papel de mediador e organizador do processo de construção do conhecimento dos alunos, na pretensão de que o aluno compreenda que é sujeito da História e do conhecimento histórico.

Com isso, assumimos que podemos tornar o ensino de História significativo para os alunos, a partir do momento em que eles se compreendem como sujeitos no processo histórico. O ensino de história pode garantir isso se o professor assumir o papel de mediador utilizando metodologias significativas para que o aluno compreenda sua inserção nesse processo.
No momento em que o professor adota essa atitude, acreditamos que uma avaliação significativa e verdadeira deve ser processual e considerar os objetivos propostos no seu planejamento.
Uma reflexão quanto aos problemas que infelizmente persistem no ensino de História em Roraima considerou questões voltadas ao tempo disponível para as aulas de História nas escolas, a falta de recursos e a necessidade de formação continuada.

O tempo disponível para o ensino de história (duas aulas semanais) é insuficiente. Uma vez que a organização do currículo privilegia algumas disciplinas em detrimento de outras, o professor de história tem de assumir mais turmas que um professor de matemática, por exemplo, e assim, disporá de menos tempo para os trabalhos de correção, leitura e planejamento necessários ao ensino de qualidade.

Entre os problemas apontados foi freqüente a citação da falta de recursos tanto nas escolas de rede pública municipal, estadual, como nas universidades que possuem o curso de História. Especificamente identificamos como necessidades mais urgentes em termos de recursos:

A) Acesso à internet como recurso para planejamento e execução do trabalho docente;
B) Projetor de imagens;
C) Mapas;
D) Acervo bibliográfico;

Na questão da formação verificamos que os professores necessitam de formação continuada para refletir sobre sua prática e adquirir conhecimentos técnicos sobre novas metodologias, emprego de determinados recursos tecnológicos para o ensino, etc. Verificamos isso com base tanto nas discussões sobre necessidades e dificuldades apresentadas pelos professores quanto pela leitura das observações e entrevistas que foram realizadas em salas de aula das escolas de rede pública e particular da cidade de Boa Vista no ano de 2010 por acadêmicos do curso de História da Universidade Federal de Roraima.

Sobre essas dificuldades, identificamos uma grande deficiência dos professores no que diz respeito à auto-avaliação: como não há um controle técnico-externo e como a atividade docente se dá de forma bastante solitária, os profissionais apresentaram muita incoerência em seus depoimentos. Por exemplo, um professor afirmava que os alunos sequer abriam o livro, porém elogiou o trabalho apresentado por eles.

Vale lembrar também há muitos profissionais formados em outras áreas lecionam história na rede pública estadual, o que certamente não contribui para a qualidade no ensino de História.

Ainda levando em conta essas observações e entrevistas, consideramos a ideia de que a melhoria da formação inicial é fundamental para o entendimento do docente quanto à finalidade do ensino de História e muitos professores não conseguiram, nas entrevistas, definir essa finalidade. Vimos que há uma dicotomia na relação entre a grade curricular de licenciatura em História e o trabalho exercido pelo professor no ensino básico. Nesse ponto, propomos que haja uma maior consideração nas disciplinas de Práticas e Metodologias, onde possamos trabalhar tanto a teoria e a prática educacional de forma significativa.

Outro aspecto importante é a relação da universidade com a sociedade, ou seja, a socialização do conhecimento produzido na comunidade acadêmica para a comunidade civil. É necessário que este conhecimento chegue à comunidade em geral.
As reflexões feitas pelo grupo propõem ainda que haja, de forma efetiva, o fortalecimento e união da classe em sindicatos e associações visando à luta contra as arbitrariedades impostas aos docentes tanto pelo governo quanto por algumas gestões escolares.

Reivindicamos melhorias na estrutura física das escolas, disponibilização de recursos metodológicos e a inclusão curricular da História Regional nas escolas, bem como a criação de bibliografias didáticas que tratem dessa temática.





A educação alguma vez foi prioridade nacional?

24 06 2011

Para apoiar a manifestação:

Petição Manifesto dos Educadores e Defensores da Causa da Educação Pública em Solidariedade a Luta dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro

http://www.peticaopublica.com/?pi=P2011N11624

MANIFESTO DOS EDUCADORES E DEFENSORES DA CAUSA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA EM SOLIDARIEDADE A LUTA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

Após infrutíferas tentativas de negociação, que se arrastam por anos, os profissionais da educação do Estado do Rio de Janeiro, em concorrida Assembléia, realizada no dia 7 de junho de 2011, decidiram deflagrar greve. Atualmente, um professor graduado recebe R$ 750,00 brutos e um funcionário tem piso de 433,00. Somente em 2011, 2,4 mil professores pediram exoneração por completa falta de perspectiva de valorização profissional. A questão afeta a formação de novos professores nas universidades, pois, concretamente, muitos avaliam que a opção pela educação pública implica privações econômicas insuportáveis. As principais reivindicações da greve objetivam criar um patamar mínimo para que a escola pública estadual possa ser reconstruída: reajuste de 26%, incorporação da gratificação do “Nova Escola”, liberação de 1/3 da jornada de trabalho para preparação de aulas, atendimento a estudantes, participação em reuniões etc., eleições diretas nas escolas e melhoria da infraestrutura geral da rede.

Compreendemos que a greve não é episódica e conjuntural. Ao contrário, está inscrita em um escopo muito mais amplo: objetiva sensibilizar a sociedade brasileira para uma das mais cruciais questões políticas não resolvidas da formação social brasileira: o reduzido montante de recursos estatais para a educação pública acarretando um quadro de sucateamento da rede pública e a paulatina transferência de atribuições do Estado para o mercado, por meio de parcerias público-privadas.

Interesses particularistas de sindicatos patronais, de corporações da mídia, do agronegócio e, sobretudo, do setor financeiro arvoram-se o direito de educar a juventude brasileira. Para montar máquinas partidárias, diversos governos abrem as escolas à uma miríade de seitas religiosas retrocedendo no valor da escola laica.

Estamos cientes de que não é um exagero afirmar que o futuro da escola pública está em questão. A luta dos trabalhadores da educação do Rio de Janeiro é generosa, resgata valores fundacionais para uma sociedade democrática e, por isso, nos solidarizamos, fortemente, com a luta em curso. Os recursos existem, desde que a educação seja uma prioridade. Por isso, instamos o governador Sérgio Cabral a negociar de modo verdadeiro com o SEPE, objetivando resolver a referida agenda mínima e a restabelecer o diálogo com os educadores comprometidos com a educação pública, não mercantil, capaz de contribuir para a formação integral das crianças e dos jovens do Estado do Rio de Janeiro.

Rio de Janeiro, 20 de junho de 2011

Primeiros signatários:

NOME /INSTITUIÇÃO

Roberto Leher – UFRJ
Carlos Nelson Coutinho – UFRJ
Gaudêncio Frigotto – UERJ
Virginia Fontes –UFF/ Fiocruz
Anita Leocádia Prestes -UFRJ
Marcelo Mattos Badaró – UFF
Ceci Juruá – UFRJ
Anita Handfas –UFRJ
Jailson dos Santos – UFRJ
Lorene Figueiredo –UFF
Ângela Siqueira –UFF
Lia Tiriba, UFF/ UNIRIO
Angela Rabello Maciel de Barros Tamberlini – UFF
José Luiz Antunes –UFF
Cecília Goulart- UFF
Iolanda de Oliveira – UFF
Cristina Miranda -UFRJ
Sara Granemann – UFRJ
Janete Luzia Leite – UFRJ
Fernando Celso Villar Marinho – UFRJ
Clara de Goes – UFRJ
José Miguel Bendrao Saldanha –UFRJ
Lenise Lima –UFRJ
Cleusa Santos –UFRJ
Vera Maria Martins Salim – UFRJ
Leandro Nogueira S. Filho – UFRJ
Letícia Legay – UFRJ
Luis Eduardo Acosta – UFRJ
Regina H Simões Barbosa – UFRJ
Francisco José da Silveira Lobo Neto – Fiocruz
Salatiel Menezes – UFRJ
Ana Maria Lana Ramos – UFF
Maria Inês Souza Bravo -UERJ
José Henrique Sanglard – EP/UFRJ