Modelo econômico predatório interessa a quem?

Reproduzo abaixo bela análise do Ciro Campos sobre as ideias dos grandes latifundiários e seus aliados no Congresso e na Assembleia. A destruição da legislação ambiental terá um preço a ser pago por toda a sociedade ao longo de gerações, mas lucros rápidos a curto prazo para meia dúzia de irresponsáveis: fonte: http://www.folhabv.com.br/Noticia_Impressa.php?id=109231

Mudança apressada no Código Florestal pode ser ainda pior para Roraima

Ciro Campos *

A mudança do Código Florestal Brasileiro, prestes a ser votada de modo apressado pelo congresso, é considerada exagerada e perigosa por cientistas, ambientalistas e por técnicos do governo federal, mas alguns políticos de Roraima conseguiram convencer Aldo Rebelo que ainda é pouco. Em entrevista ao jornal Folha de Boa Vista, em 10 de maio, o relator disse que defende a aprovação de uma emenda que permita ao estado desmatar 20% de seu território, ou 4,5 milhões de hectares. Segundo o relator, a falta de áreas para produzir, devido às demarcações de terras indígenas e unidades de conservação, condena o estado a ser uma espécie de “Parque Nacional do Brasil”, incapaz de produzir a farinha de mandioca que seu povo come: “Acho um escândalo não atender o que Roraima está pedindo porque é o mínimo”.

Esta meia verdade que está sendo repetida por Aldo Rebelo já foi analisada e desmentida por ocasião do julgamento do caso Raposa Serra do Sol. Embora seja verdade que a agricultura hoje não consiga tornar o estado auto-suficiente na produção de alimentos, não é verdade que o motivo seja a falta de terras, pois os dados oficiais mostram que apenas 10% da área desmatada em Roraima é usada pela agricultura. Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) mostram que o desmatamento acumulado alcança cerca de 900 mil hectares nas áreas de floresta, e um recente estudo do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) e do Instituto Socioambiental (ISA) mostra que nas áreas de savana esse número supera 200 mil hectares, resultando em pelo menos 1,1 milhão de hectares já derrubados no estado. Por outro lado, o anuário “Roraima em Números – 2010”, documento oficial disponível na página do governo estadual, mostra que a área cultivada com as 14 principais culturas é de 53 mil hectares, enquanto os “Indicadores de Desenvolvimento Sustentável do Brasil – IBGE 2010” revelam que a área total das lavouras do estado seria de 116 mil hectares.

Se toda a área cultivada em Roraima representa apenas 10% do que já foi derrubado, é evidente que o problema da agricultura não é a falta de terras para plantar, pois a área disponível seria suficiente para alimentar o povo (450 mil habitantes) e ainda exportar alimentos. Isso, claro, se a política agrária fosse efetivamente implementada e os agricultores familiares tivessem os meios para produzir, com acesso a financiamento, assistência técnica, boas estradas, saúde, educação, e não fossem obrigados a ficar migrando de lote em lote deixando atrás de si as grandes fazendas que vão se formando, ou ainda migrar para a cidade agravando os problemas sociais. Enquanto a agricultura vai mal, a especulação imobiliária na zona rural se fortalece, a produção de madeira, principal item de exportação do estado, ganha impulso, e o que era floresta em terras públicas vira pasto em novos latifúndios.

O estado de Roraima está na vanguarda quando o assunto é reduzir a proteção ao meio ambiente. Um exemplo disso é o fato de que parte das propostas defendidas pelo setor ruralista para as mudanças no Código Florestal Brasileiro já estão contempladas em algumas leis estaduais aprovadas recentemente, como a anistia indiscriminada ao desmatamento e a redução da proteção na beira dos rios. O rio Branco, por exemplo, o maior rio do estado, que banha a capital, abastece a população e tem mais de mil metros de largura, teve a proteção nas suas margens reduzida de 500 metros para apenas 50 metros, e ainda passou a receber 100% do esgoto da capital, lançado diretamente e sem nenhum tratamento, mas com licença ambiental do estado.

Levando em conta que Roraima tem 22,4 milhões de hectares e que 46% dessa área está fora de terras indígenas e unidades de conservação (exceto APA), a aplicação do Código Florestal atual ainda permite ao estado derrubar cerca de 1 milhão de hectares e dobrar sua área desmatada, legalmente. Mas o que Aldo defende e chama de “o mínimo” é o direito para derrubar mais de 3 milhões de hectares, triplicando o que ainda poderia ser desmatado. Não é possível usar o exemplo de Roraima para justificar a necessidade de se reduzir a proteção da natureza. Isso atenta não apenas contra a qualidade de vida das gerações de hoje e amanhã, mas também contra a própria produtividade agrícola, que precisa de um ambiente equilibrado para manter as boas safras. Quando os setores mais conservadores da política roraimense começam a influenciar a política nacional a ponto de interferir no julgamento do relator do novo Código Florestal, é hora de ficarmos realmente amedrontados com o futuro do nosso país.

* Biólogo do ISA – Instituto Socioambiental. www.socioambiental.org (21/05/2011)

Importante dossiê sobre a educação – Revista da ADUSP

Prezados colegas, educadores, estudantes, pesquisadores, militantes…
Em janeiro saiu um excelente dossiê sobre a situação da educação no Brasil, na Revista da ADUSP número 46 (http://www.adusp.org.br/revista/46/index.htm). Está muito bom o material, principalmente a “Análise de indicadores de conclusão escolar nas últimas 5 décadas”, de Otaviano Helene.

O Plano Nacional de Educação está para completar dez anos e suas metas evidentemente não serão atingidas. Os governos federal, estaduais e municipais fizeram-se “de salame” e não regulamentaram nada. Ou seja, havia metas, mas ninguém era responsável. Legal, né?

Dessa forma, muitos indicadores estagnaram ou até pioraram. Esse material do Otaviano Helene dá uma ideia muito boa da situação. Estou já imprimindo para debater com os colegas: http://www.adusp.org.br/revista/46/r46a08.pdf

A avaliação tem que ser avaliada…

Já reparou como existem algumas frases que são ditas com tanta freqüência que a gente sempre tem aquela sensação de déjavu? São os famosos chavões ou frases feitas: afirmações sobre a realidade que não passaram pelo exame da reflexão. Fazemos como sempre foi feito, não examinamos as consequências. Mas essa falta de reflexão, de problematização e de avaliação tem seu preço.

Façamos o levantamento de algumas frases ouvidas com frequência da boca de trabalhadores da educação e também de gente leiga no assunto:

1)“ – Ah, agora que tem essa lei que proíbe a reprovação, ninguém vai mais estudar”.
2)“ – Antigamente era melhor, pois os alunos estudavam muito para passar de ano”.
3)“ – Tendo que aprovar os alunos de qualquer jeito, o professor perdeu a autoridade”.
4)“ – Os alunos não estudam Artes, Filosofia e outras disciplinas porque não reprovam”.
5)“ – Eu ensinei, os alunos não aprenderam porque não quiseram”.
6)“ – Tem que dar 30 pontos pela avaliação (prova), 10 pontos pela participação, 10 pontos pela assiduidade, 10 pelo caderno, 20 pelo seminário e mais 20 se o aluno escovar os dentes direitinho”.

Já está mais do que na hora de examinarmos criticamente essas frases que ouvimos há mais de dez anos dentro e fora da escola. Isso significa explicitar seus pressupostos, quer dizer, expor as ideias em que essas frases se baseiam.

Quem diz as frases 1, 2 e 4 não acredita que os conhecimentos escolares tenham valor real. Só se estuda “para passar”. Vale decorar tudo sem entender, pois o mais importante é a nota. Então, para que repensar as velhas listas de conteúdos? E não vale dizer que “a lei manda eu seguir essa lista de conteúdos”, pois não existe tal lei. O que na verdade dizem toda a legislação educacional, os parâmetros curriculares, a literatura especializada e mesmo o simples bom senso é que os professores precisam assumir a autonomia que lhes é conferida por sua formação para, coletivamente, definirem a proposta pedagógica da escola e fazer o recorte mais adequado dos conteúdos de suas áreas. Ninguém consegue ensinar tudo. Então, os conteúdos devem ser redefinidos em função das discussões da proposta pedagógica (PPP).

Quem diz as frases 2 e 3 acredita em duas coisas sem fundamento na vida real: primeiro, que a escola “de antigamente” era ótima (o que é falso, pois era altamente excludente; o Brasil foi um dos últimos países industrializados a universalizar o acesso ao ensino fundamental, e os leitores mais velhos se lembram de que antigamente para entrar na quinta série era preciso fazer um mini-vestibular, pois não havia vagas nem para a metade das crianças); segundo, que a avaliação (confundida com simples nota) é arma de intimidação do professor contra os alunos. Dessa forma se compreende como é possível alguém validar a frase 5, pois somente quem é incapaz de avaliar criticamente seu próprio trabalho pode crer que a avaliação se resume às provas e que a função da prova é simplesmente premiar os “bons” e punir os “maus”.

A frase 6 (embora em tom de brincadeira) reflete as imposições descabidas (e cada vez mais frequentes) de algumas autoridades educacionais, à revelia de qualquer consulta aos profissionais da educação e mesmo ao arrepio de tudo quanto se pesquisa e se sabe sobre educação e avaliação hoje em dia. Esse engessamento, essas cangas que se colocam cada vez mais sobre o professor retiram-lhe totalmente a autonomia para planejar o ensino. São imposições que violam frontalmente a LDBEN, como é evidente. Assim mesmo, a frase escancara a distorção: a avaliação se esvazia em um ritual burocrático de “dar nota”. Constata-se o total abandono da função primordial da avaliação, isto é, apurar em que medida os OBJETIVOS delineados no plano de aula pelo professor estão sendo alcançados, de modo a reorientar o planejamento. Sem reflexão, não há objetivos, não se olha para as necessidades dos alunos concretos, não se examina a realidade social que vivemos, não é necessário planejar uma metodologia, não há propriamente avaliação. Há apenas notas e conteúdos.

Nós mesmos estamos ensinando aos alunos que cada atividade escolar tem seu “preço”, como em uma espécie de pagamento em prestações para “passar de ano”. Aí, torna-se irrelevante saber se os alunos estão aprendendo ou não algo válido para sua formação como pessoas, como cidadãos. E eles, os alunos, aprendem isso rapidinho e passam a fazer somente o que “vale nota”.

Vamos encarar os fatos: o Brasil sempre teve taxas de reprovação muito mais elevadas que a média mundial. Em 26/04/2006, o jornal Folha de São Paulo (http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u18571.shtml) informava que nós ainda reprovamos mais os alunos do que o Camboja, o Haiti ou Uganda. Entre 177 países, só 45 tem taxas de reprovação superiores a 10 %. O Brasil emplacou 21% de crianças reprovadas. Onde está a tal “lei que proíbe a reprovação”? O Chile reprova 2 % e a Argentina 6 %, ainda de acordo com aquela reportagem. Ou a nossa forma de trabalhar e as nossas condições de trabalho na escola estão erradas ou o nosso povo é mais burro que os outros. Qual a explicação mais provável?

Evidentemente, a cultura da reprovação é que está equivocada. Muita gente acha que professor bom é o que reprova bastante. É como dizer que o melhor médico é o que mata o maior número de pacientes. Mas, pelo contrário, professor é para ensinar, e médico é para curar.

Reprovar demais representa um custo irracional na vida de cada aluno e também para o país. Mas, ao invés de melhorar a formação inicial, os salários e as condições de trabalho dos professores, os governos de todos os níveis (com raras exceções) empenharam-se em piorar essas condições objetivas, durante muitos anos. Criaram as famosas licenciaturas curtas, permitiram a abertura de péssimas faculdades e mantiveram salários defasados, fazendo com que a profissão deixasse de ser atraente para os jovens, construíram escolas ruins e nunca se preocuparam efetivamente em dotá-las de bibliotecas e outros recursos indispensáveis.

Agora, muitas autoridades pelo país afora declararam aberta a temporada de caça ao professor. A culpa pelo péssimo estado da educação é atribuída aos professores, individualmente. E em lugar de verdadeiras políticas públicas, criam-se prêmios daquilo, prêmios disso. Instala-se diante das câmeras de TV um equipamentozinho barato aqui, outro ali. Apenas ilusões. E, sem compreender minimamente o fenômeno da educação, multiplicam exigências burocráticas sobre os professores. Mas descumprem as mais elementares normas dos planos de carreira – deixando de avaliar sistematicamente os profissionais, por exemplo. Se há maus professores, como passaram no estágio probatório de três anos?

Só há uma forma de escaparmos dessa armadilha: fazer valer nossa dignidade profissional. Unirmo-nos com todos os companheiros e companheiras que possuam compromisso com a transformação dessa realidade injusta em que vivemos, criar propostas de formação continuada e reavaliar corajosamente as nossas concepções e práticas de avaliação. Os sindicatos que representam os professores precisam ser fortemente pressionados pelas bases para defender essas propostas, caso contrário não sairão do lugar.

André Augusto da Fonseca.

Rever o currículo, rever os métodos da escola

Uma das atividades em que mais deveria ser privilegiada a reflexão sobre a prática seria a educação. Um trabalho que não passa pela reflexão (que é feito “como nos mandam fazer”, ou sobre o qual não temos controle) não exige compreensão de suas finalidades. Esse é o trabalho alienado, que desumaniza em vez de humanizar ou dignificar o homem.

No entanto, como já alertava Saviani há mais de vinte anos, a complexidade e o peso do trabalho exercido pelos profissionais da educação, em condições materiais adversas e com uma formação inicial que nem sempre foi a ideal, fazem com que seja muito fácil cair em uma atividade rotineira, sem sentido nem para o docente nem para os alunos.

Quando não sabemos responder a pergunta clássica dos alunos (“- Professor, por que estamos estudando isso?”), temos uma indicação claríssima de que perdemos o rumo. E não adianta responder que “É porque cai no vestibular”, ou “Porque sempre estudamos isso na sétima série” ou apelar para outras evasivas semelhantes. É natural que não saibamos o porquê de um conteúdo se não fomos nós que o escolhemos.

Ao abrir mão de sua autonomia para planejar o ensino, o professor deixa de ser um profissional, na verdadeira acepção da palavra, que significa controle sobre a atividade desempenhada, conhecimento sólido sobre o ofício. Ele pode passar a ser um robô do livro didático, do sistema apostilado ou dos “Circuitos Campeões” da vida. E um piloto de livro didático ou um simples tarefeiro não precisa ser bem remunerado. Aliás, não precisa nem de formação em nível superior.

Precisamos retomar a luta coletiva para repudiar essas imposições que, depois de colonizar a escola particular, estão tomando a rede pública de assalto. A categoria dos professores precisa levantar a cabeça, reavaliar criticamente as práticas de sala de aula e das escolas, formular propostas de formação continuada, reorganizar os tempos e espaços da sala de aula, enfim, construir a proposta pedagógica de cada escola. Essa luta é coletiva e precisa conquistar espaços como o Conselho Estadual de Educação. É necessário pressionar os órgãos de representação de classe, como o Sinter, para que cumpram sua função. A aparente calma que vivemos hoje esconde uma tragédia diária, traduzida na falta de aprendizagem dos alunos, na exaustão dos trabalhadores da educação e na descrença sobre as possibilidades de transformação da realidade.

Se os professores estão se desgastando terrivelmente por conta da irracionalidade dos horários, das exigências burocráticas, da falta de condições materiais, é preciso articular-se com os colegas que ainda não perderam a vontade de lutar. Trabalhei dez anos no ensino fundamental, em diferentes escolas públicas de periferia. Em uma delas conseguimos, por exemplo, perceber que as salas-ambiente racionalizavam o uso dos materiais didáticos. Na minha sala ambiente de História e Geografia, tínhamos todos os mapas, o globo, as maquetes e os cartazes feitos pelos alunos. Lutamos para a secretaria de educação conceder a autonomia a que tínhamos direito pela LDBEN para rever os horários. Aumentamos o recreio para vinte minutos, uma necessidade de alunos e professores, transformando o recreio em um momento educativo. Igualamos o tempo de todas as disciplinas, tendo dessa forma uma hora e cinquenta minutos de aula para cada uma delas. Tempo que passou a permitir o uso de diferentes estratégias metodológicas – teatro, filme-debate, júri simulado, saídas de campo, visitas à biblioteca e ao laboratório e muito mais. Diminuímos as exigências burocráticas, passando a ter três entregas de boletins anualmente, ao invés de quatro. Assim tínhamos mais tempo para uma verdadeira avaliação. Para tudo isso tínhamos argumentos teóricos, práticos e legais

Mas para chegar a esse ponto, as reuniões pedagógicas tinham que ser verdadeiramente momentos de estudo e de decisões coletivas. O tempo de planejamento e estudo era sagrado. Os professores menos comprometidos acabavam se integrando às discussões.
E você, o que pensa de tudo isso? Vamos à luta?

André Augusto da Fonseca. Professor na Pedagogia (Faculdade Atual) e na História (UFRR). Licenciado em História (UFF), Mestre em Educação (UFRGS). andreaugfonseca@gmail.com (publicado na Folha de Boa Vista em 29 de março de 2010).

Greve e Coerência

Nesta semana encerrou-se um capítulo da luta dos trabalhadores em educação. No momento, uma batalha ideológica, travada no campo da comunicação, foi vencida pelo conservadorismo. Como se sabe, em qualquer sociedade de classes a hegemonia ou dominação de um grupo social por outro só pode se manter se houver um certo nível de consentimento. Ou seja, não se pode manter a dominação de classe somente pelo uso da força. A ideologia da classe dominante, sua visão de mundo e a forma como ela justifica a perversidade da ordem social vigente exigem a adesão das demais classes.

Em nosso tempo e em nossa sociedade, essa ideologia dominante tem como linhas mestras o individualismo e a naturalização da injustiça social. Essa forma de ver a realidade social desmobiliza qualquer iniciativa de mudança; esvazia as lutas coletivas; estabelece como valor maior e forma de realização pessoal o consumo, a aquisição contínua de mercadorias como única forma de atingir a felicidade e convence a muitos de que “você não pode mudar o mundo”. Como se o mundo não estivesse mudando o tempo todo, desde sempre…

Contra todas as evidências cotidianas, passamos a acreditar que as desigualdades sociais, a miséria, a fome e o desemprego são frutos de diferenças de mérito pessoal. Desta forma, o desemprego é culpa individual do desempregado, que não buscou sua qualificação para se oferecer no mercado de trabalho; pela ótica individualista, a pobreza não resulta da forma como a sociedade está organizada, da forma como aqueles que já estão incluídos garantem as melhores oportunidades de educação e saúde para os seus filhos, ausentando-se da luta pela melhoria dessas oportunidades para todos.

Essa visão de mundo é compartilhada até mesmo por muitos dos dominados e dos oprimidos, mesmo no Brasil, a sociedade mais desigual do mundo, na qual a maioria das pessoas acha natural que um funcionário de escola concursado receba menos de 500 reais por mês enquanto determinadas categorias de servidores estaduais recebem salários quinze ou vinte vezes maiores.

Em uma sociedade como essa, embora os dominados sejam a maioria, não é sua voz que predomina nos meios de comunicação associados à formação da “opinião pública”. Há poucos dias, por exemplo, uma colunista social deplorou no jornal a greve dos trabalhadores em educação porque esse movimento iria atrapalhar a organização do concurso de beleza “Miss e Mister Estudantil”. Sua visão sobre o que é fundamental na educação é compartilhada por muita gente que forma a tal “opinião pública”.

Um comunicador, em um programa local de TV, regozijava-se com a decretação da ilegalidade da greve, exclamando: “Agora eu quero ver! Vocês vão ter que voltar para a sala de aula!!!” Para ele e para muitos que fizeram concurso para professor mas fazem tudo para estar em um gabinete refrigerado em uma função burocrática, estar em sala de aula é uma punição. Para mim e para muitos professores, é um momento gratificante, de realização pessoal. A diferença é entre os que tem uma visão individualista, do vale-tudo-para-se-dar-bem, e aqueles que acreditam na capacidade dos homens e das mulheres em mudar a realidade social.

Na Folha de Boa Vista de 16 de setembro, lemos que uma promotora associa a greve dos trabalhadores em educação ao aumento dos delitos praticados por jovens na capital. Aparentemente, se os filhos da classe trabalhadora não são mantidos ocupados nas escolas (mesmo sem as mínimas condições materiais para a atividade educativa), automaticamente serão atraídos para a criminalidade. Nesse caso, todas as outras instâncias socializadoras de nossa cultura estariam falidas: as famílias, as igrejas, as associações de todos os tipos, as formas de lazer… No entanto, quando determinadas escolas particulares, frequentadas por quem pode pagar, fecharam as portas por causa da influenza A, alunos também ficaram sem aula. Mas ninguém apontou uma correlação entre o fato daquelas crianças e adolescentes ficarem em casa e um aumento de delitos praticados por jovens. Afinal, eram filhos de “pessoas de bem”, não é mesmo?

Estrategicamente, os porta-vozes dos interesses anti-povo cuidaram sempre de omitir que a greve não era apenas dos professores, mas também dos funcionários de escola. Claro que era melhor, para desacreditar a greve, apresentar os professores como egoístas e gananciosos, para jogar os pais e alunos contra o movimento. Mostrar que a greve era também dos funcionários concursados, que recebem salários de fome (R$ 419,00 líquidos), poderia despertar simpatia pelos grevistas. Igualmente, era necessário comparar a remuneração dos professores de Roraima com a de professores de outros estados, que recebem salários vergonhosos; não se poderia comparar o salário do professor daqui com o de outros servidores com o mesmo nível de formação, pois isso carrearia apoio à greve. Por fim, como o maior argumento anti-greve era o de que o estado “não tem dinheiro” para atender as reivindicações, era imprescindível pedir que o distinto púbico fechasse os olhos para os muitos milhões de reais desperdiçados pelo estado em publicidade ou em shows como o de Fábio Júnior, um mimo para o baile dos médicos, fartamente anunciado na capital.

Valores republicanos, como o princípio da igualdade (ou ao menos de equalização de oportunidades), o tratamento institucional, aberto e franco dos conflitos existentes na sociedade, a excelência dos serviços prestados pelo Estado e o respeito pelo dinheiro público, a transparência na aplicação desse dinheiro, estão sendo profundamente corroídos há muito tempo. Afastamo-nos dos princípios afirmados pela Revolução Francesa e nos aproximamos mais de uma sociedade do tipo feudal, na qual os privilégios de determinadas classes ou estamentos são cada vez mais ampliados e as diferenças sociais se aprofundam e se enrijecem.

Nem todos os integrantes de uma classe social tem consciência de classe. Nem todos os integrantes de uma categoria profissional em greve partilham dos mesmos objetivos. Alguns podem ser bons profissionais, outros não – cabe ao estado fazer uma avaliação contínua e rigorosa para garantir que os usuários do serviço público tenham seu direito à educação atendido (aliás, a devida aplicação dessa avaliação, para efetivar o plano de carreira, era um dos pontos reivindicados). Muitos grevistas estavam genuinamente empenhados em fazer com que o governo cedesse nos pontos que diziam respeito às condições de trabalho, à merenda dos alunos, à gestão democrática; outros poderiam estar mais preocupados com a questão salarial.

Nitidamente, porém, neste embate entre governo e parte da mídia, de um lado, e trabalhadores, alunos e pais de outro, eram os professores que estavam do lado dos valores republicanos. Que outro grupo ou indivíduo, hoje, zela pela aplicação devida dos recursos destinados à educação? Quem, senão os trabalhadores organizados, alerta a população sobre a real condição das escolas da capital e do interior? Quem, senão os sindicalizados, fiscaliza efetivamente o executivo estadual nos Conselhos da Alimentação Escolar e do FUNDEB?

O que tenho a dizer aos trabalhadores em educação, como professor e como cidadão, é que a luta continua, por outros meios. É necessário vencer a batalha simbólica, da comunicação, escancarando para a sociedade local a verdadeira situação do ensino público em nosso estado. Se não há material com que escrever no quadro, o professor não deve comprar esse material, cujo fornecimento é dever do estado. Se não há papel, não há prova. Se a merenda não vem ou não está própria para o consumo, deve-se convocar uma reunião de pais. Se não há cadeiras, não há aula – os alunos não podem ser obrigados a sentar-se no chão. Sobretudo, devemos nos convencer de que os pais e os alunos estão do nosso lado nessa luta, que é da classe trabalhadora como um todo.

Enquete – Transporte público moderno e de qualidade: um sonho distante para o boa-vistense

O transporte coletivo, em muitas cidades pelo mundo afora, é eficiente, rápido e barato, concretizando a tão falada liberdade de ir e vir e diminuindo a pressão do transporte individual (automóvel) sobre o meio-ambiente e o sistema viário. E em Boa Vista, como vai a coisa?

Será que até a Venezuela vai ter um transporte público melhor que o nosso?

Eunice Durham, Mulinari e algumas falácias sobre a Educação

Na página 2 da Folha de Boa Vista de 18/03/2009, um artigo assinado pela professora Selma Mulinari ecoou uma entrevista de Eunice Durham, publicada na revista Veja em 22/11/2008. Não questiono a reputação intelectual da antropóloga Eunice Durham na sua área do conhecimento, embora considere genérica e fundamentalmente equivocada sua apreciação sobre as causas do péssimo estado em que se encontra a educação. Quanto à credibilidade da revista Veja, que não se envergonhou de estampar matéria sobre a educação assinada por duas jornalistas completamente ignorantes do assunto, desqualificando Paulo Freire como alguém que “não deu qualquer contribuição à humanidade, não passando de um propagandista”, é desnecessário tecer qualquer comentário. Basta que o leitor consulte, por exemplo, a página do respeitado jornalista Luís Nassif sobre o tipo de jornalismo praticado por essa revista (http://luis.nassif.googlepages.com).

Proponho-me a discutir um pouco de onde parte a fala de Durham para, em seguida, problematizar o texto de Mulinari.

Eunice Durham afirma ser contra a expansão da universidade pública no Brasil. Culpa os professores, individualmente, pelo desastre que é a educação escolar no Brasil, o que é coerente com sua ideologia. Para o neoliberalismo, só os indivíduos contam. Não se fala seriamente em políticas públicas, pois se parte do pressuposto de que cada indivíduo tem um poder sobrehumano para decidir seu futuro, se qualificar e sobreviver com salários de 400 a 800 reais por mês, independente das condições materiais em que vive e atua. Durham integrou a equipe do MEC na administração FHC, que se notabilizou por sucatear a universidade pública brasileira por oito anos.
Uma boa síntese sobre o equívoco de Durham já foi feita por Paulo Ghiraldelli em seu blog (http:\\ghiraldelli.wordpress.com), que reproduzo a seguir:

“Eunice Durham fez uma pesquisa. Ela analisou documentos de cursos de pedagogia. Ela concluiu aquilo que o seu próprio grupo ideológico concluiu sem pesquisar. O pessoal do PTE, Pensamento Tecnocrático da Educação, que em geral ganha expressão fácil na revista Veja, acredita que os cursos de pedagogia e de formação de professores são “teóricos”, e o que é preciso é dar aos professores uma formação enxuta que possibilite a eles ensinar o que não conseguem ensinar [...] A pesquisa de Eunice está invalidada já desde o início. Ao menos como pesquisa. Todos nós sabemos que ninguém vai fazer qualquer retrato fidedigno do que ocorre no ensino apenas lendo o que é posto no papel para ser cumprido por faculdades. Eunice acredita. [...] Eunice acaba concluindo o que a ideologia de seu grupo recomenda. E a ideologia conservadora não quer ver nada que não seja o professor ruim isolado e responsabilizado individualmente pelo seu suposto fracasso.”

O pensamento pedagógico tecnocrático, que teve seu apogeu na ditadura militar (1964-1985), brindando-nos com o desastre da reforma educacional de 1969-1971, continua firme nas concepções fundamentais e nos atos de figuras que ocuparam, nos últimos quinze anos, a secretaria de educação de São Paulo. A atual secretária de educação daquele estado também foi acolhida pela Veja para desqualificar genericamente a formação de professores nos cursos de Pedagogia, cerca de um ano antes de Durham. O governo daquele estado esteve à frente do grupo de governadores que foi ao STF no ano passado contestar a lei do piso nacional para a remuneração dos professores. Consideram excessiva uma remuneração mensal de R$ 1.000,00 por mês para os educadores, em um país onde delegados, procuradores ou assessores legislativos ganham R$ 15.000,00, R$ 20.000,00 ou mais.
Desta forma, é fácil perceber para quais carreiras os estudantes mais qualificados continuarão se dirigindo. E é fácil entender por que as licenciaturas costumam receber muitos estudantes que não escolheram a carreira de professor por se identificar com ela, mas por não conseguir entrar em outros cursos mais concorridos.

Trabalho na Licenciatura em Pedagogia de uma faculdade séria, em Boa Vista. Nossos alunos, muitas vezes, chegam ao ensino superior sem ter tido acesso ao mínimo que o ensino básico deveria oferecer. O ensino superior não pode realizar o milagre de sanar todas essas deficiências em 4 anos e ainda cumprir as suas próprias atribuições.

Examinemos, agora, o artigo de Mulinari. Ela endossa, sem crítica, a afirmação de Durham de que “os cursos de pedagogia procuram ensinar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação, pretensão alheia às reais necessidades da escola”. Devemos concluir então que, para Durham e para Mulinari, os professores devem ser meros “dadores de aula”? Bem, para fazer isso não é necessário um curso superior. Basta saber ler e escrever mediocremente e “aplicar” atividadezinhas mimeografadas ou apostiladas. Para o senso comum, ensinar em uma escola não vai além disso. Não se exige compreender a realidade social em que se vive – ou melhor, acredita-se que o senso comum já fornece todo o conhecimento necessário para essa compreensão.
No entanto, para quem acredita que a educação tem como fim levar o aluno a conquistar sua autonomia moral e intelectual, o desenvolvimento de uma atitude crítica e da capacidade de analisar e organizar sistematicamente as informações devem ser objetivos elementares. E isso só se alcança com o apoio de conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos. O próprio desenvolvimento das competências mais básicas relacionadas à leitura e à escrita, essenciais aos futuros educadores, não se dá no vazio, mas no tratamento desses conteúdos vitais sobre o que é o homem, sobre o que é o conhecimento, sobre por que há fome, miséria e ignorância lado a lado com a opulência, a ostentação, a riqueza e o desperdício.
Durham e Mulinari também vêem um problema na suposta predominância de uma “ideologia atrasada”, isto é, de esquerda, nas faculdades de pedagogia. Ghiraldelli já disse que Durham se baseou apenas na leitura dos documentos oficiais das faculdades para fazer essa afirmação. Mas digamos que seja verdadeira essa asserção tão discutível. Qual seria a “solução”? Adotar autores de direita, conservadores?
Durham quer nos fazer crer que ela mesma não é ideológica. Mas a neutralidade é impossível – ela já tomou partido há muito tempo. Suponho que ela e Mulinari se referem a autores como Dermeval Saviani, Vitor Paro, Celso Vasconcellos ou Newton Duarte, que se apóiam em um referencial teórico sério e consistente – o materialismo histórico. Curioso é ver gente dizer assim, liminarmente, que tal referencial está “ultrapassado”, sem se dar ao trabalho de argumentar por que e em que aspectos ele está ultrapassado, nem oferecer uma construção teórica que o tenha superado.
Finalmente, Mulinari se “descola” da entrevista de Durham e passa a discursar contra as filas que os pais enfrentam para conseguir vagas nas escolas para seus filhos, para o sucateamento e o abandono das escolas. Aqui encontramos o nó da questão: na primeira parte de seu artigo, a culpa das falhas da educação escolar é das faculdades de pedagogia e dos próprios professores. Na parte final, que fala do abandono da rede escolar, a culpa não é de ninguém. Por que a autora, aqui, não aponta culpados?
Mulinari ridiculariza a ênfase dos educadores no processo democrático, participativo e dialógico e depois critica o excesso de faltas de determinados professores na rede pública, que não têm essas ausências descontadas do salário. No entanto, não consegue perceber que tanto os vícios existentes nas escolas quanto a falta de manutenção da rede de ensino estão umbilicalmente ligadas à falta de democracia e de participação da comunidade no sistema: se os usuários do sistema realmente pudessem participar, em conselhos de escola deliberativos, da elaboração da proposta pedagógica, da fiscalização do FUNDEB, da merenda e da qualidade dos serviços prestados em geral, se diretores não fossem definidos por apadrinhamento político-eleitoreiro, é razoável supor que tais vícios seriam coibidos e que o estado ou o município seriam obrigados a tratar a educação pública com mais seriedade.